隱性課程是與顯性課程相對應的課程，可追溯到實用主義教育家杜威提出的“附帶學習”。作為教育學名詞是由杰克遜在1968年出版的《班級生活》一書中首先提出來的，我國出版的《教育大辭典》中對其定義：學校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學校學習經(jīng)驗，與“顯性課程”相對。

　　近十年來，我國的高職教育異軍突起，“產(chǎn)教融合、校企合作”的辦學模式在技能培養(yǎng)方面成效顯著，但也存在一些令人擔憂的現(xiàn)象。比如，過分強調(diào)以市場與就業(yè)為導向，忽視了職業(yè)人的可持續(xù)性發(fā)展和人文素養(yǎng)教育及道德品質(zhì)培養(yǎng)。這不僅使自身陷入了短期功利主義、狹隘的實用主義之中，而且削弱了教育陶冶人格的基本功能。

　　隱性課程作為學校課程的組成部分，在全面實現(xiàn)高職教育培養(yǎng)目標中有著重要作用，尤其在彌補目前高職教育“短板”，培養(yǎng)學生以“品端”為核心的價值觀念、規(guī)范和態(tài)度等方面，有著顯性課程無法替代的特殊的意義：

　　第一，隱性課程的隱蔽性和影響的間接性和長期性特點，對學生的影響將是潛移默化的和深遠的。

　　第二，隱性課程的作用是潛在的，載體是分散的，內(nèi)容是實踐的，效果是持久的，這些特點，恰恰彌補了顯性課程的某些不足，是學校課程有機組成部分和顯性課程的有效補充。

　　第三，高職階段的學生與普通本科階段的學生相比，在學習動機、學習習慣、自我管理能力等方面存在一定差距。豐富多樣的隱性課程的構(gòu)建，將有助于學生的動機和興趣的培養(yǎng)和調(diào)動。

　　第四，人性的美好往往只能通過領(lǐng)悟來實現(xiàn)溝通。師長的人格魅力、同伴心靈的溝通、人際和諧的氛圍，這些無形但卻可以真切感受到的，都是學生成長難得的課程和營養(yǎng)。

　　一般來說，學校的隱性課程是由三個層次的內(nèi)容構(gòu)成：一是物質(zhì)空間類的隱性課程。這類內(nèi)容主要由學校的地理位置、學校建筑、校園規(guī)劃、景觀設(shè)置等物質(zhì)空間構(gòu)成。二是組織制度類的隱性課程。這類內(nèi)容主要是由學校的辦學理念、組織制度、管理制度、管理評價方式等內(nèi)容構(gòu)成，屬于學校隱性課程的第二層面，介于有形與無形之間。三是文化心理類的隱性課程。這類內(nèi)容主要是由學校的文化氛圍、教師的風采、教風和學風、人與人溝通和相處的方式、心理文化等內(nèi)容構(gòu)成，是學校隱性課程的最核心部分，對人的影響是最深刻的，也是最不容易改變的。

　　從學校隱性課程的構(gòu)建視角看，一類、二類隱性課程的建設(shè)相對來說還是比較容易實現(xiàn)的，而最核心的第三類課程的建設(shè)則是一個需要長期積累的過程。構(gòu)建第三類課程，需要建設(shè)一個相互尊重，良好互動的人際環(huán)境，需要建設(shè)一個尊重知識、尊重勞動、尊重創(chuàng)造、尊重人才的文化氛圍，同時也需要建設(shè)積極向上、團結(jié)互助、勇于擔當、關(guān)心社會的心理文化。